在過去的幾年中，我們見證了許多職業的消失或瀕臨消失。然而，有一些職業看似高大上，甚至被認為永遠不會消失，但實際上卻正于“形消失”的狀態，面臨著無法預料的困境。國學者赫布·柴爾德里斯認為，大學教師就是其中之一——“曾經肩負著培養下一代自信干練人才的重任，但卻被認為不應有工作保障和健康保險，也不應比便利店員工獲得更多報酬。”如果要找一個類比大學教職的行業，最切的可能是大多數人無法想象的外賣員，因為在國，大學教職正逐漸變零工化。如果把這些教師的上課時間、備課時間和課后工作時間都計算在，他們的收甚至還達不到當地最低工資標準。1975年，國只有30%的大學教師是臨時或兼職，但到了2011年，這個數字超過了50%，現在更是超過70%。曾經吸引人才的終教職，長期在學和教育領域發展的大學教師職業，竟然漸漸變了兼職人員的主。赫布·柴爾德里斯在《學歷之死：國博士消亡史》中總結道：一切只是“重新下定義”，幾經運作之后，大學教師為了校園的局外人。這種困境實際上是國版的“青椒之困”，也是大學校園版的職業幻滅。那些充滿希，認為將迎來人生新起點的博士畢業生們，不會想到自己的執教生涯早已被預設為機械化模式。在這個模式中，有早已確定的課程大綱，有于最低水平的時薪，有沒有任何保障的合同。這種困境不僅僅是就業問題，正如《學歷之死》中總結的，國博士人才供應過剩，導致大學教職競爭激烈，年輕教師進學圈的幾率相當低。此外，博士生的培養模式也存在問題，他們無法勝任其他職場工作——“盡管兼職教師和博士后研究人員確實可以離開高校，投制藥或金融行業（收總比當個教授來得多），但是，那種在優質的博士教育過程中訓練形的思維模式，并不適合大部分職場環境。”當然，這也不能完全歸咎于大學教育，因為大學本就存在象牙塔現象。赫布·柴爾德里斯寫道：“商業領域獎勵的是‘專業’——那種你知道你能將事做得又快又穩妥的能力。而學領域獎勵的容剛好相反——那種持續存在的‘不確定’，那種對現有知識和現有做法的不滿，以及重新審視自認知基礎的沖。之所以把學型博士學位稱為‘哲學博士’是有原因的，因為不管什麼專業，都是以擁有批判神為目標來訓練博士生的，使他們帶著瑪莎·格雷厄姆所形容的‘一種古怪而神圣的不滿、一種到祝福的不安’世獨立。這種不滿，與銀行和保險經紀公司的職場氛圍格格不，它既不能應付季度投資總結報告的要求，也無法適應超市或政府辦公室的管理工作。”大學教師面對的生存困境同樣也不僅僅是大學的問題，調查顯示，過去十幾年里，大批年長員工仍然活躍在原先的崗位上，使得年輕人很難獲得機會，幾乎每個行業都是如此。高校教師領域之所以特別明顯，是因為年長的教師都有終職位，年輕人的場門檻更高。書中寫道：“如今，為一名終制教師的過程無異于為一名職業冰球選手。你得從四五歲就開始一路過關斬將，在育發展聯盟中穎而出，為全青年賽隊效力，或許還得考上國大學育協會（NCAA）冰球項目的四大盟校才行。你的競爭對手總有這樣或那樣的人生優勢，而你必須找到能與之勢均力敵的某種方式。”對學者的要求也一樣，赫布·柴爾德里斯寫道：“你得出生于書香世家，順利考上名牌大學的本科，然后攻讀名校的博士學位，在這期間不能因為工作或其他某種沖嚴重耽誤求學進度。這還意味著，你一拿到博士學位，最好能立即為科研項目的助理，以共同作者的名義發表論文，并得到主要科研資助機構的認可；而不是立即參與助教工作——這只能說明你了一名默默無聞的教學服務人員。一位30歲左右取得博士學位的青年學者，自然會得到經歷相仿、條件相似、同樣幸運的同行的認可。”要實現這種層層越和無連接，難度極大，不僅僅需要個努力，很多時候還需要家庭背景和運氣。“不論在哪個階段，這一選拔機制都像是一檔智力競猜節目，不斷向參賽者提出新的挑戰，而他們也能在挑戰過程中表現出明顯的優缺點。這是一個覆蓋著保護的虛擬世界。”但事實上，這一切終究是幻象。一代代年輕英沉浸于這一系統框架中，被評價，也習慣俯首聽命。書中告訴人們，國臨時教師規模的擴大，伴隨著的是按需而定的宗旨，它是一種標準化運作的產，也是資源流向的見證。因為等級的存在，不公也如影隨形。金字塔底端的助理教師承擔了最多的教學任務，次多的是全職非終制教師，而全職終制教師反而是教學工作量最低、薪資最高的群。與此同時，終教職的比例越來越低，書中寫道，國各院校本世紀初的終制教職員工比例從1976年的45%下降到25%，如今還在繼續下降中，大多數非終教職人員的續聘機會十分渺茫。同樣邏輯，當一個“臨時工”竭盡全力、戰勝無數人、獲得終教職后，他們也會為目前高校制的捍衛者，繼而使得這種機制更為固化。終教職和臨時教師的分化，不僅僅在高校部造了隔甚至階層，還影響了高等教育。不同的學校、不同的學生，因為所面對的教師不同，接的教育也有著極大差異。完全沒有時間進行學研究的臨時教師只能充當零工式的教學機，僅僅為學生提供“課程商品”，而且全社會的實用主義驅，更加使得高校教育從啟蒙轉向“實際”，無論學校還是學生，目標都變了就業。正如有人所評價，“學生以及家長是購買學分的消費者，文憑為打開就業市場的敲門磚，知識用完即棄，理想遙不可及，校園里滿是趕時間的人。”啟蒙理念下的“個化”也變工廠式的標準化生產，進一步加劇社會階層固化。1940年，國大學教授協會發布了《1940年關于學自由和終制教職原則的聲明》，其中表達了終制教職的基本理念：研究自由是探索真理的基礎。教學方面的學自由對保護教師教學權利和學生學習自由權利至關重要……終制教職是實現這一目標的一種手段，包括：（1）教學、研究和校外活的自由；（2）足夠的經濟保障，使該職業對有能力者（不論男）充滿吸引力。出于學自由和經濟保障的考慮，設立終教職制度，對于院校功履行其對學生和社會的義務而言是必不可的。這不僅僅是一種要求，也是理想。支持者會將第一項條款視為真理，因為學自由意味著思想的多元化，當高校乃至社會包容這一切，就不會因為無法容忍異端而迫害知識分子。但反對者則無法容忍“永不會被解雇”的特權。不過不管怎樣，在只有不到5%的年人口擁有本科學歷，大蕭條導致的失業影仍然令人心有余悸的當時的國，這種對高校教師的保障是一種社會需求，也是人心所向。但到了今天，這種理想化確實有些不合時宜，因為有能力的人越來越多，但他們中的大多數卻被排除在終教職之外，因此制造了更大的不公平，也為國社會面對的難題。